Коммуникативно-деятельностный подход в обучении глухих

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В каждом возрасте имеются сквозные механизмы развития ребенка − различные виды деятельности: общение, предметно-игровая, познавательно-исследовательская, музыкальная, двигательная, изобразительная, коммуникативная деятельность. Обязательным в современной системе образования является применение здоровьесберегающих технологий, которые реализуют необходимые подходы к охране здоровья детей, включают конкретные формы здоровьесбережения детей, экологические здоровьесберегающие технологии, технологии обеспечения безопасности жизнедеятельности, медико-гигиенические технологии, физкультурно-оздоровительные технологии. Здоровьесберегающие образовательные технологии объединяют лечебно–оздоровительные, организационно-педагогические, адаптирующие и развивающие, психолого-педагогические, организационно-педагогические и образовательные технологии. Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей предусматривает определение содержания, условий, видов деятельности и культурных практик с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого обучающегося с ограниченными возможностями здоровья [6].
Большое значение придается оздоровительному и лечебно-профилактическому сопровождению, коррекционным мероприятиям в системе комплексного подхода к организации и осуществлению коррекционно-компенсаторной работы в области физического развития дошкольников с нарушением слуха [7].
Стоит отметить, что воспитание и обучение глухих детей – процесс долгий и трудоемкий. В настоящее время существует достаточное количество различных методик обучения детей с нарушением слуха. Однако, в свете последних изменений в системе общего и специального образования, представляется недостаточно разработанной система работы по формированию коммуникативных навыков у глухих младших школьников в условиях интеграции ребенка в среду слышащих сверстников. Данный факт говорит о необходимости разработки методических рекомендаций по формированию коммуникативных навыков у глухих детей младшего школьного возраста при эффективной организации образовательной среды с учетом требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [12].
Цель исследования – изучить и проанализировать коммуникативно-деятельностный подход в обучении глухих.
Задачи исследования:
1) изучить сущность коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих;
2) проанализировать реализацию коммуникативно-деятельстного подхода в школе АОП для глухих детей.
Объект исследования – коммуникативно-деятельностный подход.
Предмет исследования – обучение глухих детей.
Работа по структуре состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.



 
1 Сущность коммуникативно-деятельностной системы обучения глухих

1.1 История становления и развития коммуникативно-деятельностной системы в обучении глухих детей

Согласно коммуникативно-деятельностной системе речевая деятельность глухих формируется в условиях специально организованной практики речевого общения. Предшествовавшие подходы к обучению глухих были ориентированы на рассмотрение их речевого развития как результата расширения словарного запаса и овладения грамматическими формами языка. Коммуникативно-деятельностная система предусматривает иной подход, который позволяет глухим детям с самого начала обучения усваивать язык как средство общения и пользоваться им на всех этапах своей деятельности. Специальная организация практики речевого общения в процессе деятельности — необходимое условие возникновения и развития языковой способности, усвоения системного устройства языка. Важную роль играет мотивированность деятельности, так как ее адекватность конкретным условиям общения обеспечивает точность, осознанность употребления речевых средств и исключает формальное заучивание речевого материала [3].
Овладение глухими детьми навыками речевого общения зависит от многих факторов:
- состояния слуха (чем он сохраннее, тем больше возможности овладения речевым общением);
- уровня развития речи (чем он выше, тем успешнее проходит речевое общение);
- антиципации (чем выше речевое развитие, тем оптимистичнее прогнозирование, встречная речевая активность в общении);
- использования звукоусиливающей аппаратуры;
- технологий специального обучения;
- профессионального мастерства и творческого подхода самих сурдопедагогов [11].
Развитие коммуникативной системы обучения глухих детей началось в СССР в 60-70-е гг., но так как технические достижения не были развиты сильно, то широкое внедрение коммуникативной системы обучения стало происходить только в 1980-е года. Именно в этот период начинается развитие коммуникативно-деятельностного подхода в обучении глухих чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы в общем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или рано оглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения [3].
Специальной педагогикой и психологией накоплен значительный опыт формирования коммуникативных навыков у детей с нарушенным слухом (P.M. Боскис, Л.П. Носкова, Е.Ф. Pay и другие). В отечественной сурдопедагогике общепризнанной является коммуникативно-деятельностная система обучения глухих детей языку (Т.С. Зыкова, С.А. Зыков, Е.Н. Марциновская, Л.П. Носкова и другие). Данная система предполагает обучение глухих детей речевой деятельности разных видов: говорения, письма, слушания на всех уроках и в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Зыкова Т.С. вывела подход на основе коммуникативной функции языка и социальной сущности ребенка, данный подход был развит в коммуникационной системе. Носкова Л. П. исследовала специальное изучение языка, которое происходило в рамках коммуникационной системы [3].
В 1950-е гг. была разработана научно обоснованная педагогическая классификация детей с нарушениями слуха (Р. М. Боскис), которая позволила выделить два типа школ: школа для глухих (ранооглохших) и школа для слабослышащих и позднооглохших детей с двумя отделениями. В эти годы была создана система обучения языку (Р. М. Боскис, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин, К. В. Комарова), изучались особенности письменной речи слабо- слышащих (А. М. Гольдберг, Л. Е. Фингерман, К. И. Туджанова) и особенности обучения детей с недостатками слуха чтению и литературе (М. И. Никитина). Выявлению своеобразия развития познавательной деятельности слабослышащих посвятили свои исследования Л. И. Тигранова, В. А. Синяк.
В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской классификации глухих и слабослышащих и исследование слуховой функции в детском возрасте внес Л. В. Нейман. Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась разработка и внедрение новой системы обучения глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения (С. А. Зыков). В разработанной им системе обучение языку связывается с организованной деятельностью детей, а в качестве исходного вида речи используется дактилология. 1970-е гг. характеризуются созданием под руководством С. А. Зыкова новой дидактической системы обучения глухих в начальных классах на основе широкого использования предметно-практической деятельности для формирования у них, так называемых житейских понятий, развития речи как средства общения, трудовых умений и навыков.

1.2 Характеристика коммуникативно-деятельностной системы обучения

Система образования на современном этапе развития претерпевает качественные изменения, что связано с внедрением Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС). ФГОС начального общего образования определяет ценностные ориентиры содержания образования, а также планируемые результаты освоения образовательной программы. Психологической составляющей этих результатов являются универсальные учебные действия (УУД), которые выступают в качестве обязательного компонента содержания любого учебного предмета. В соответствии с ФГОС в программе представлены четыре вида УУД: познавательные, регулятивные, личностные, коммуникативные [6].
Особое внимание в программе развития УУД младших школьников уделяется становлению коммуникативных УУД. Поскольку из общения,